Apprendre, enseigner et renforcer le bien-être à l'école

Le bonheur et l'épanouissement reposent sur des ingrédients bien identifiés… Mais comment tout cela se traduit-il en compétences que l'on peut apprendre, enseigner et renforcer?

Il était une fois l'envie de faire bouger les choses

Des crises d'angoisse, des pleurs, du stress dans ma classe de l'ECCG (Ecole de commerce et de culture générale) de Martigny: pas la majorité des élèves, mais assez pour me dire qu'on pouvait faire quelque chose à l'école. J'ai proposé, à ceux qui voulaient, quelques minutes de pratique attentionnelle. Puis je me suis dit que c'était pas assez – et ce «pas assez» s'est transformé en doctorat. Il résonnait aussi à la SUPSI de Locarno, chez Jenny Marcionetti et Sara Benini: ce sera le projet PEAS, et puis ce livre.

Les chiffres ne me contredisaient pas. En juin dernier, la Confédération publiait KidsHealth: dans l'ensemble les jeunes vont bien, mais chez les 11-15 ans, deux sur trois rapportent fatigue, nervosité ou troubles du sommeil.

Et quand Pro Juventute demande aux 14-25 ans ce qui les stresse, la réponse est sans ambiguïté: nous. L'école. Les examens d'abord – près de 40%, et presque une fille sur deux –, puis l'avenir professionnel, le rythme, les exigences. Un sur deux dit avoir souvent peur de mal faire. Et le chiffre qui m'a fait le plus mal: quand ça ne va pas, à peine un jeune sur dix cite un adulte de son école parmi les personnes à qui il parle. Exactement autant en parlent à ChatGPT.

Ce qu'on a trouvé

Restait le quoi faire. Le marché déborde de propositions (et tant mieux!). Certaines reposent sur des bases peu rigoureuses, voire rien du tout. D'autres sont solides mais inapplicables: j'ai eu entre les mains des programmes validés qui demandent 45 minutes par semaine et vous indiquent d'appuyer sur la diapositive suivante, puis de marquer trois secondes de pause (bonjour la flexibilité).

C'est l'objet de ma thèse, en cours sous la direction de Nicolas Burel (HEP-VS) et Burcin Baskurt (University of East London): trier, puis tester. Le livre en reprend la partie qui pouvait servir directement en classe.

Ce n'est pas la seule manière de s'y prendre (évidemment) – une école entière peut s'y mettre, et certaines le font très bien. Mais c'est la porte qui reste ouverte sans budget, sans formation et sans pouvoir sur l'organisation complète de l'école (et des partenaires).

On a testé, d'abord dans mes classes et celle d'un collègue (merci Frédéric Debons): 137 élèves de 16 à 19 ans, 12 semaines. Les effets sont faibles et irréguliers – SAUF QUE… ce sont les plus anxieux qui ont le plus progressé, notamment pour nommer ce qu'ils ressentent. Une activité proposée à toute la classe ne profite donc pas également à tout le monde: les plus fragiles en tirent davantage, sans avoir été repérés ni sortis du groupe.

L'étude à grande échelle (près de 1000 élèves) l'a confirmé en partie. Ce qui baisse nettement, ce sont les émotions négatives: des lundis matin plus doux, un conflit qui se désamorce. Personne ne rapporte de flambée de joie durable. Et ça ne semble fonctionner que si on le fait vraiment et qu'on y voit du sens: à cette condition, les émotions positives augmentent. On ne peut pas conclure que ça marche pour tout le monde – seulement que ça mérite d'être testé encore (et encore).

«On apprend mal à nommer ses émotions quand on a faim, quand on dort mal, quand personne à la maison ne demande comment s'est passée la journée.»
Elena Lucciarini

Ce qui fait qu'une activité tient

Durlak et son équipe ont passé au crible des centaines de programmes. Ce qui marche tient en quatre conditions: une activité qui progresse par étapes, où les élèves font quelque chose plutôt que d'écouter, qui vise une seule chose à la fois, et dont on dit ce qu'elle travaille.

Restait, en plus, à l'adapter aux ados.

• La durée: un module de 45 minutes survit difficilement à une grille horaire du secondaire II, et l'attention non plus.
• Le choix: l'autonomie est l'un des trois besoins psychologiques de base décrits par Deci et Ryan, à tout âge – mais elle prend une place particulière à l'adolescence. Une activité imposée est à moitié perdue. D'où…
• La variété: sept domaines, plus de soixante activités, pour trouver ce qui convient à cette classe-là, ce jour-là.

Exemples

L'impro. Tout le monde debout, en cercle si la salle le permet. On construit une phrase ensemble, un mot par personne, chacun son tour. Vous jouez aussi. La phrase part n'importe où, c'est le but. Ça réveille, ça fait rire, et ça oblige chacun à écouter celui d'avant.

La cohérence cardiaque. On inspire sur quatre, on expire sur six. On recommence. Utile avant une épreuve, après une récré agitée, ou quand c'est vous qui en avez besoin.

L'«Entsanterrig». Le mot vient d'Evolène et désigne l'enchantement. Là-bas, on écrit des vœux sur de petits papiers, on les glisse dans des enveloppes, et on va les cacher partout où l'on passe. Faites-en autant dans la classe ou dans toute l’école si la direction est partante.

L'accès aux ressources

On a beaucoup vendu la happycratie ces dernières années. Cette version du bonheur qui tient en une phrase: si tu vas mal, c'est que tu n'as pas fait ce qu'il fallait. C'est exactement ce que nous ne disons pas. Rien de tout ceci ne permet de dire à un élève qui va mal – ou à un collègue – que c'est sa faute. Ces ressources se développent, oui – la recherche est solide là-dessus. Mais encore faut-il pouvoir y accéder… et nous ne sommes pas égaux devant cet accès. On apprend mal à nommer ses émotions quand on a faim, quand on dort mal, quand personne à la maison ne demande comment s'est passée la journée. L'école n'efface pas ça. Et c'est précisément pour ça qu'elle compte: c'est le seul endroit où tous les élèves passent (et passent beaucoup de temps).

«L'autonomie est l'un des trois besoins psychologiques de base décrits par Deci et Ryan, à tout âge – mais elle prend une place particulière à l'adolescence.»
Elena Lucciarini

Il y a une question qu’on ne peut pas éviter. Quand les jeunes citent les examens, le rythme et les exigences, ils ne parlent pas d'un contexte extérieur à l'école: ils parlent de la manière dont nous l'organisons. Aucune activité de 5 minutes ne compensera un système d'évaluation qui angoisse, ni des grilles horaires qui ne laissent respirer personne. Ces deux chantiers ne s'opposent pas: l'un se mène en classe dès lundi, l'autre demande des décisions qui nous dépassent.

Et nous, dans tout ça?

Reste un point très important. Deux chercheuses ont mesuré le cortisol d'élèves du primaire et l'épuisement de leurs profs: là où l'enseignant est le plus épuisé, les élèves sont le plus stressés le matin. Personne n'a rien dit à personne. Nos émotions sont contagieuses. C'est pour ça que le livre commence par nous. Non qu'il faille aller bien pour avoir le droit d'enseigner, mais un adulte qui prend soin de lui et le montre, enseigne quelque chose. Dire «je suis à cran ce matin, ce n'est pas contre vous», c'est nommer une émotion devant 24 témoins.

Alors comment les ingrédients du bonheur deviennent-ils des compétences? Voilà ma réponse, plus modeste que la question: par des exercices courts, choisis, répétés assez souvent pour tenir – et par des adultes qui prennent soin d'eux, lèvent les implicites, et acceptent d'être faillibles devant la classe.

Elena Lucciarini Doctorante en psychologie positive appliquée, 
enseignante à l’ECCG de Martigny, formatrice en gestion de classe à la HEP-VS

Le livre

Né du projet PEAS – Positive Education Actions in Schools –, une coopération HEP-VS, SUPSI et HEC Paris soutenue par Movetia, grâce au travail de Sara Benini et Jenny Marcionetti, chercheuses en compétences psychosociales à la SUPSI (Locarno).

Le livre se lit dans les deux sens, et on entre par n'importe quel chapitre. D'un côté, nous, les profs: comment prendre soin de nous (et pourquoi ce ne serait pas une compétence professionnelle?), avec les bases scientifiques et plein d'exercices à tester.

De l'autre côté, nos élèves: plus de 60 activités (testées chez les grands mais adaptables à tous les degrés), de 3 minutes à une journée, réunies sous l'acronyme ACTIONS. Chacune indique ce qu'elle développe, sur quelles recherches elle s'appuie, et à quelles capacités transversales du PER elle se rattache.

Elena Lucciarini, Sara Benini et Jenny Marcionetti. Les activités VRAIMENT efficaces pour une bonne ambiance en classe et des élèves attentifs – Travailler les compétences psychosociales, cycles 2 et 3. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur, 2026 (préface d'Ilona Boniwell).

 Références bibliographiques

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Durlak, J. A., Mahoney, J. L., & Boyle, A. E. (2022). What we know, and what we need to find out about universal, school-based social and emotional learning programs for children and adolescents: A review of meta-analyses and directions for future research. Psychological Bulletin, 148(11–12), 765–782. https://doi.org/10.1037/bul0000383

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Lucciarini, E., Gay, P., Bressoud, N., Audrin, C., Boniwell, I., & Burel, N. (Manuscrit soumis pour publication). Shaking off one-size-fits-all: Differential responsiveness in the Positive Education Toolbox Approach (PoETA) as a new pathway to proportionate universalism — A pilot study.

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